Reflection from Finland 2

《每個孩子都是第一名》，陳之華，台北﹕天下遠見，2009

當一件事成為賣點後，出書可以很快。去年才剛出版《沒有資優班》，事隔一年陳之華就出了第二本書。

不知道該如何討論兩本書的分別。但感覺上，第一本書比較像「遊記」，是作者初到芬蘭的驚喜﹔第二本則是作者芬蘭生活的總結，比較有結構、分門別類、介紹細節較多(例如語文、藝術、工藝、體育等科目怎樣上)，而且更多觸及社會背景的資料。

第一本書出版後，當讀者在讚嘆彼邦時，總不乏質疑的聲音。其一就是舉出當時芬蘭發生不久的校園槍擊案。當然，每個國家都有她的問題，讚賞彼邦不等於人家是無缺點的。因為人都有自吹自擂的傾向，所以注視人家的優點和自己的缺點，比較重要。
而作者在本書中，亦以最後兩篇文章討論槍擊案和芬蘭社會的處理手法。

對於一些芬蘭和亞洲、美國教育的分別，作者討論了一些民族性、社會、政策等的因素。我想有三個因素是可以補充的，雖然這三點如果加在書中，恐怕會令教育改革的結論變得很悲觀。

第一個因素是人口，這在第一本書的介紹中已提及過。因為人口一多，人均資源變得稀薄(就算人均資源一樣，勝者全取的獲利亦更豐厚)，強烈競爭就難以避免。

第二個因素是班級人數和課節，這也是長久提出的問題。大班教學只在單向傳輸才合用， 當教育改革要求提加師生互動，減少每班人數就是必須的。一邊要活躍教學，一邊仍要老師照顧四十個學生，這是要求老師變超人。芬蘭老師課餘時間大部分花在備 課，而非批改功課。如果課節太多，意味著要批改的功課也會太多。(雖然芬蘭老師根本不重要批改，認為學生可以自己對答案，這是後話。)
而更重要的是，當運用大班教學，教學模式就會偏向於競爭式(因為在無法照顧每一個學生的前提下，鼓勵「自己顧自己」的競爭是最簡單的方法)，而學生亦為了「分配」老師僅有的注意力而競爭著(可以是學業上的，亦可能在製造課室問題方面)。

第三個因素是演化，在下並不是要討論人類演化，而是從演化角度去看社會和教育。簡單點說，就是紅后理論(指演化的軍備競賽)。紅后理論的一個重要啟示就是﹕很多競爭本來都是「無謂」的，但因為帶頭競爭者會有優勢，所以會迫使其他參與者都一起競爭(因為不爭會輸)，競爭會一直增強到大家都捱不住，無法再增強為止。與「不爭」相比，這是另一個平衡點，但這個平衡點是「大家爭生爭死，但所得跟沒人爭時一樣」。

舉一個例子，就是「學能測驗」。在下早已提過，因為只是玩智力遊戲，不用溫習，而且模擬試的成績比很多同學好，跟平素「背書」的考試結果剛剛相反，所以自己很喜歡學能測驗。但學能測驗的名聲卻不好，在教育改革中還被家長視為迫害子女的「元兇」，結果被廢。但我們要搞清楚學能測驗的來龍去脈。

學能測驗，本來是為了取代「中學入學試」(升中試)而設的。升中試考的是課程內容，結果有很多老師都在操練學生。於是教育署設計了智力遊戲式的「學能測驗」取代之，先以校內成績排名次，再以學能測驗調整學校間成績。
因為測驗不涉及課程內容(只是考語言和數學推理能力)，所以學生無書可背、老師亦無須再操練學生了。那不是很美好嗎﹖

可是，立意良好，不代表可以達到。學校為了提高自己學生進入心儀中學的機會，竟然連「智力遊戲」也操練(要操的話，世上無事不可操)。到了方某讀小學的時候(九十年代初)，小學六年級的下學期，幾乎大部分時間都是在操練學能測驗。
當然，喜歡玩智力遊戲的方某相當 enjoy 。但由於香港的學校本來就從來不教小朋友邏輯推理(課程亦不包括這些)，所以有很多學生都不擅長推理的(成人也一樣)，於是不求甚解的不停操練，就變成一種虐待。最後演變成家長、老師的大控訴。

可是，錯的是學能測驗嗎﹖我不認為。
其實，操練了真的會令學生成績好一點嗎﹖不見得，因為這只是智力遊戲。
當然，對於不熟悉這種「遊戲」形式的人，略為操練一下，令他們熟悉模式，會答得順利一點，對「成績」應該有幫助的。但不停的操練，不見得真的會有更大的進步。
問題只是，無論帶來的「成績增長」有多輕微，只要有一間學校個人去操練，不操練的人就會「相對地」落後(雖然只是一分半分)，於是大家都追著操練。原本也許只是操練小朋友做幾次就去考試了，最後變成整個學期都在操、甚至小學五年級的下學期就開始操(記憶中如此)。這就變成「只有痛苦，沒有收獲」了。

這種惡性競爭，正是紅后理論所指出的。
只要學校評比一日不停、競爭心態一日不除，任何一種評核制度，都一定會變成操練。
殷鑑不遠，可以告訴各位，現在的所謂「全港系統性評估」，正在演化成新一波的操練，只是不知幾時會變成跟「學能測驗操練」同樣變態的地步。而且學能測驗只限小六，這個評估涉及小三、小六和中三。在「偽專管理主義」美風東漸之下，究竟操練是減少了，抑或增加了﹖﹗

但這是否只是叫大家「唔好掛住爭啦」就可以解決﹖
只有政府確保落後者得到足夠的援助、令學校不需要再分所謂「名」與不名，讀哪所學校、走哪條升學路的學生，只要肯努力就可以有成果，這樣學生、家長和學校才不用陷入惡性競爭。
而這一點，正是我們教育改革沒看到的部分。結果我們的教育改革，變成為名校錦上添花、其他學校雪上加霜的結果。

可是，在改變一些政策以利改革之前，最重要的還是改變觀念。
否則美國人聽不明白，為何芬蘭學校不教孩子「競爭」。(p.82)
前蘇聯的人聽不明白，為何芬蘭學校不操練孩子準備PISA。(p.118)
香港人亦很難明白，為何芬蘭有個校長不喜歡PISA的「芬蘭第一」結果﹕

「這位校長不太喜歡PISA評比的結果，以及芬蘭連續三屆的穩占(佔)鰲頭，因為這樣會誤導有些教育界人士或官員，不論是芬蘭或是其他國家，以為教育就只有數學、閱讀、科學、語言等這些在PISA評量中出現的科目﹗而讓他真正自豪的是，芬蘭學校與孩子之間的學習落差小，而不是某些科目評量結果的遙遙領先。但他心裡也有一點擔憂，要是芬蘭有人為了要維持現有的好成績，以這些科目做為日後推動教育的方向，而忘卻教育本身還有著許多更重要、更有意義的基本事務，將會對芬蘭整體教育體制造成嚴重傷害。……教育，不就是要讓孩子發展出健全的人格，啟發學生適性發展自己的興趣，以及除了智育以外，還有藝術文化、體育運動的全面均衡發展嗎﹖」(p.118)

思想要啟蒙，政策要鬆綁。尤其是鬆老師的綁(而不是單單以「校本管理」為名鬆學校管理者的綁)。
當然，說到這裡，肯定有些人會提出「老師是廢人，還鬆綁﹖」的論調。
姑勿論老師有多少廢人的無謂爭拗。我們只需要知道，每一行都有尸位素餐的人。而且當年老師學歷不高的歷史問題，亦必然需要時間來解決(現在入職的老師幾乎都是大學畢業了，碩士亦越來越多)。你為了部分所謂「廢人」去綁死所有老師，又有何益﹖
殺校政策就更是無聊，因為學校被殺不等於教學差劣(當然也不一定不是)，只因為「收生成績差-->不受歡迎」的惡性循環而已。而且因為縮班殺校而被裁的老師，不會是那些年資高的「廢人」，只會是比他們更有熱心的資淺教師。殺校能否改善教師團隊質素﹖可想而知。

本文為了說明香港看倌要注意的背景，已經太長。
這本書的很多細節，不一一介紹了，看倌就自己去看吧。

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筆記﹕

p.29 「有時我不禁懷疑，如果觀摩他國經驗到了最後，無法從根本的價值與事物的本質上，去探索自己的生活與體制到底哪裡走岔了路，只是一味嫌棄他國的模式不適合解決我們現在的問題，那再派多少學者訪團，再怎麼高談借鏡、學習，與「他山之石，可以攻錯」，也只是在自我設定的框架裡打轉﹔頂多在原有框架的外圍繞了又繞，連跨出去一步的基本方向都找不著，遑論檢視自我的勇氣。最後的結語就是一句話﹕國情不同，無法套用。」

這段可謂全書的精要。更適合贈給大陸那些「國情派」。

p.31 「我們該試著去探求的，應是芬蘭教育所關注的是『爭第一』的競爭力技巧，或是在啟動每個人對於教育基本價值觀，以及生命和人本價值的思索。」

「關注的是爭第一」似乎跟作者一向的說法不符，也許應該是「關注的不是爭第一……而是在啟動……」。

p.75 「不強調『資優』，不是反對『菁英』﹔而是不去讓『資優』養成的過程，變成了日後自以為是的『菁英』，去鄙視其他不是資優一族的人。資優生已經比同輩中人多了一份精深學習的優勢，教育體制是否應該再投注更多資源在他們身上，還是應該為學習上相對弱勢的人，付出更多教育資源與關懷﹖」

令人想起那個新加坡議員的女兒，在網上聲稱失業者是社會負累，而引起牽連大波的事。

p.100 「雖然我不是家長，但教育局局長的表情，似乎也迫切希望我想清楚這個問題。」

作者很明顯就是家長啦。前文說的是高中，她想說自己不是高中家長吧﹖

p.103 「赫爾辛基一所中學校長，本身也是教改之路的見證者說﹕『真正要使學生家長和社會都不至於為了念哪一所學校而瘋狂，就必須要有很穩健的教育基礎，這個基礎 得從幼稚園開始，一路從國小、中學到高等教育，任何階段都不能失衡﹗』『如果其中有一個階段失去了平衡，那我們所盼望能夠達成的整體社會公平和均等，必然 會失靈。人們必將汲汲營營地為了在某個階段要進入某些學校，而日以繼夜地驅策子女們拼命，到時候，再多快樂學習的口號，或立意良好的教育改革，必然將淪為口水。』」

切中香港(和台灣)的情況。
現在正是為了爭入「好」大學、於是爭入「好」中學，為了「好」中學爭入「好」小學，再為此爭「好」幼稚園。於是小朋友只有幾歲，就要懂得串 Chimpanzee 這個在下讀預科才學的字了。

p.251 「對於她們的『品格』成長，已經做出了無以倫比的貢獻。」

應為「無與倫比」。